Resenha do livro A Perfectibilidade do Homem, de John Passmore

Publicado em 1970, A Perfectibilidade do Homem, do filósofo australiano John Passmore (The Perfectibility of Man , tradução de Jesualdo Correia, Rio de Janeiro: Topbooks, 2004, coleção Liberty Classics) constitui mais um espécime de obras fundamentais do pensamento contemporâneo que é tardiamente editada no Brasil.
Passmore (1914-2004) formou-se na tradição empirista da filosofia analítica anglo-saxã e é autor de vasta obra dedicada ao debate público de problemas políticos e filosóficos, questão ambiental, pensamento de David Hume, história da filosofia contemporânea e à educação em geral. Neste último ítem vale mencionar The philosophy of teaching London: Duckworth and Co , 1980, ainda inédito em português, embora sempre citado por professores dedicados como livro essencial para discussão de teorias e práticas educacionais. É possível encontrar aqui e ali algum capítulo desta obra traduzida para fins didáticos.

A presente obra aqui resenhada trata do tema da perfeição humana e seus desdobramentos conceituais e práticos. Percorre 3 mil anos de história intelectual da humanidade, englobando teologia, filosofia, religiões ocidentais e orientais, ideais políticos e sociais, ciências biológicas, literatura e teatro.

Escrita com elegância e preocupação com o rigor conceitual (nenhum termo ou conceito fica sem um esclarecimento, ainda que breve) Passmore traça a genealogia e principais linhas de força do ideal perfectibilista, seja religioso ou profano.

A palavra perfeição possui uma variedade de acepções. O autor observa três fundamentais:

Primeiro, temos a perfeição técnica, fundamentada no talento e destreza (inatos ou aprendidos, ou uma amálgama de ambos), que consiste em ser competente num determinado ofício, cargo, trabalho, projeto. Esse é o conceito genérico de perfeição, presente no senso comum, contudo isento de qualquer conotação moral ou metafísica (afinal um indivíduo pode ser um exímio golpista, perfeito demagogo, falsificador e por aí vai...).

O segundo tipo é a perfeição obedecente (ou vocacional), sintetizada por teólogos cristãos como Lutero. Trata-se da obediência a Deus e seu projeto para o homem. Dessa forma o cristão deve usar sua vocação para servir aos seus semelhantes. Esta concepção engloba a perfeição técnica, mas ela é apenas o meio para se atingir a finalidade.

Por fim, a terceira espécie de perfeição é a perfeição teleológica. Seu patrono é Aristóteles, a partir do conceito de eudemonia (“felicidade” ou “bem-estar”). Consta do princípio de que alguma coisa deve alcançar sua “finalidade natural”. Para o Estagirita o ser humano é perfectível, se e apenas se for capaz de atingir o bem estar. Posteriormente, São Tomás de Aquino aprimorou o conceito de perfeição teleológica, com a “perfeição” de cada coisa, onde tudo move-se por natureza própria em direção a uma condição particular, onde poderá repousar. Acrescentou também o peso decisivo da graça de Deus, pois os homens não alçam à perfeição por seus talentos e habilidades. Desse modo o conceito de perfeição natural pressupõe que toda e qualquer coisa, incluindo os seres humanos, possuem uma finalidade natural, na qual pode-se alcançar a satisfação perfeita. Cada elemento detém potenciais não realizados. A perfectibilidade consistiria na concretização destas potencialidades.

Os conceitos de perfeição obedecente e teleológica estão fortemente entrelaçados e imiscuídos na mentalidade religiosa ou secular, filosófica, estética, social... como algo “natural”, indubitável. Todavia, Passmore endereça críticas sólidas a estas visões. Sobre as contradições da noção de “finalidade natural”, ele observa  que são as relações entre os seres humanos em sociedade, construídas historicamente, que definem quem desempenhará tal ou qual atividade ou papel circunscrito. Pois “a tese de Aristóteles só é plausível numa sociedade relativamente simples, na qual homens e mulheres possuem responsabilidades determinadas e estáveis. Numa tal sociedade, novos tipos de atividades, ou não surgem ou surgem muito raramente. Em sociedades que se modificam rapidamente, a teoria da 'finalidade natural' é frequentemente invocada pelos conservadores como uma arma polêmica.” 1 Afinal: “(...) não é a Natureza que decide se a mulher trabalhará na indústria, na agricultura ou em casa, (…) As chamadas 'finalidades naturais' deveriam, em verdade, ser mais apropriadamente descritas como finalidades 'convencionais'.” 2

Feitas estas conceituações e críticas, John Passmore dedica-se a tecer genealogias do ideal perfectibilista no pensamento grego, no cristianismo primitivo, na patrística e na escolástica, na teologia reformada, nos cristãos heréticos, comparando com dados do budismo e hinduísmo.

Até o século XVI existem duas concepções clássicas e conflitantes de perfeição. A de Pelágio, segundo a qual o homem poderia se aperfeiçoar por meio do livre-arbítrio. E a de Santo Agostinho, onde os seres humanos só alcançariam a perfeição através da infusão da graça de Deus.

No contexto do Renascimento e da Revolução Científica do século XVII é gestado um terceiro caminho, de natureza secular: os seres humanos poderiam se tornar perfeitos por meio da intervenção deliberada dos seus semelhantes.

Humanistas como Pomponazzi e empiristas como John Locke passaram a defender que a perfeição de caráter (não a divina) poderia ser atingida pela via da educação.

Vale ressaltar que o perfectibilismo religioso não desapareceu, mas foi ficando em segundo plano na Modernidade.

Esta terceira categoria clássica de perfeição é hegemônica na Modernidade e possui vários desdobramentos. Não está isenta de influências metafísicas e mística. Conquanto seja predominantemente secular.

Desse modo, nos séculos XVIII e XIX formam-se três grupos de pensadores perfectibilistas, ambos creditavam a perfeição humana através da ação social e do desenvolvimento do progresso científico:

os Governamentalistas, que acreditam que o Governo, ou melhor, a Legislação seja o principal agente da perfeição. Neste grupo estão os iluministas, como Condilar, Helvétius, e os utilitaristas como Jeremy Bentham e John Stuat Mill.

Os Anarquistas, como Proudhon, que defendem a destruição do Estado e na criação de uma outra forma de sociedade através do da crença no progresso destruidor.

Os geneticistas, como Galton e Specer, recomendando a eugenia (tanto as variantes positiva e negativa) como forma de aprimorar fisicamente os seres humanos.

Num equivalente à Cidade de Deus de Santo Agostinho, os iluministas criaram (ou acreditaram ter inventado) um Repúblicas das Letras, devotada à verdade e ao aprimoramento da humanidade através da educação financiada e controlada pelo Estado e com os professores sendo selecionados pelos filósofos iluministas. Com a crise do Antigo Regime os iluministas apostaram na nova classe que estava se empoderando, a burguesia mercantil e industrial, que constituiria o novo grupo dirigente da sociedade seria um catalizador de mudanças (do mesmo modo que os socialistas utópicos, que achavam possível convergência de interesses entre operários e empresários esclarecidos). Ingenuamente os reformadores ilustrados acreditavam numa aliança natural entre os novos governantes e o espírito do iluminismo. Ainda que pairasse um temor de certos “interesses sinistros”.

Entretanto, existiam vozes dissonantes. Rousseau e Holbach temiam que interesses escusos pervertessem este projeto, que teria efeitos opostos na sociedade. E desconfiavam da classe mercantil e industrial, preferindo a agricultura e a vida no campo como base da sociabilidade.

“Seja como for, o grande problema permanece: quem fará o controle? Como Rousseau já havia assinalado e tal como todos nós podemos cada vez mais reconhecer, os homens podem ser degradados pelos mesmos meios que poderiam ser usados para elevá-los. Pressuponhamos que condicionamentos, educação e controles genéticos sejam tão efetivos quanto os seus proponentes afirmam. Nesse caso os homens podem ser condicionados a serem indiferentes ao sofrimento, eles podem ser criados de modo a se conformarem, como os hilotas, aos comandos de seus mestres.

Se tivermos que ver na ideia do aperfeiçoamento pela ação social base para esperança no futuro, e não desespero precisaremos então dispor de uma boa razão para acreditar que os mecanismos de aperfeiçoamento serão utilizados nos interesses da liberdade e não nos interesses da autoridade absoluta. Sem essa base para a esperança, a pergunta de Marx 'quem educará os educadores' poderá ser estendida para 'quem reformará os reformadores', e permanecer sem resposta. Uma coisa é dizer que os mecanismos para aperfeiçoar os homens encontram-se agora à nossa disposição, mas é outra inteiramente diferente dizer que esses mecanismos serão de fato utilizados para aperfeiçoar os homens. É isso o que afirmavam os anarquistas. Mas eles mesmos dependiam daquilo que só podemos ver como mitos: o mito da bondade natural do homem, o mito do renascimento. A perfeição já não pode mais ser esperada da destruição das instituições sociais existentes – não mais do que a extensão e o fortalecimento delas. As cadeias que os homens carregam foram-lhes impostas por eles mesmos; elimine-as e eles chorarão a perda da segurança.” 3 

O discurso da entronização das ciências (ou da ciência no singular e C maiúsculo) como instrumento da felicidade e fim de todos os males tem sua gênese neste período. E ainda encontra eco entre nós.

“Então, no século XVIII, começou a se desenvolver uma longa corrente de inferência: o homem havia sido até aquela época uma mera criança em termos de conhecimentos e, consequentemente, de virtude; encontrava-se agora, por fim, em posição de determinar, como um resultado da ciência, como a natureza humana se desenvolve e qual é a melhor coisa a ser feita pelo sere humano; o novo conhecimento podia ser expressado numa forma inteligível a todos os homens; uma vez sabendo o que deveriam fazer, os homens atuariam em concordância e aprimorariam assim suas condições morais, políticas e físicas. Desde que os 'interesses sinistros' não impedissem a comunicação do conhecimento, o desenvolvimento da ciência estava destinado a levar consigo o aprimoramento constante da condição humana a um grau que seria, como o próprio crescimento da ciência, ilimitado.” p. 428

Simultaneamente, uma nova concepção de perfeição se estruturava. O progresso por desenvolvimento natural. Suas raízes são antigas. Remontam aos tempos de Hesíodo, que nos mostra a teoria das três idades (ouro,bronze e ferro), Os Trabalhos e os Dias. Porém um personagem teve um peso decisivo, o abade cistercense e místico católico Joaquim de Flora (ou Joaquim de Fiore).

Desejoso de achar um fio condutor para a história, capaz de manter acesa a a esperança na existência de um plano redentor, criou uma concepção tripartite da história ,correspondentes às três pessoas da Santíssima Trindade. A história seria, portanto, o desdobramento gradual de um plano divino.

De imensa influência nos séculos vindouros, tanto para pensadores religiosos/ místicos quanto para os seculares e materialistas, iluministas como Leibniz e Kant, e românticos como Herder, Lessing, Fichte e Hegel, que a despiram de seu conteúdo religioso, ainda que predomine uma aura mítico-vitalista. Augusto Comte, Engels e Marx também se apropriaram destas ideias de forma mais laica e “científica”.

Assim há uma tendência em abandonar a religião substituindo-a pela crença na Providência, o desenvolvimento da autoconsciência do Espírito, fundamentada em “leis” imanentes que determinam o curso inevitável do progresso do homem. É uma trajetória dialética, entremeada de conflitos e sínteses. Mesclando elementos platônicos, cristianismo, misticismo alemão este tipo de visão provoca um deslocamento da ênfase na perfeição individual para a perfectibilidade no plano da espécie humana. Há o auto sacrifício, o abandono dos interesses individuais a uma realização da liberdade do espírito no Estado. Existe a tentação de se encontrar um substituto para Deus na figura de um “líder inspirado”.

Todavia há uma contrapartida cética e muito crítica frente a estes projetos. São os distópicos.

No século XVIII, Rousseau manifestava suas objeções e temores quanto à marcha irresistível rumo ao progresso. No século seguinte, Baudelaire, Th. Gautier e V. Hugo apontavam seu ceticismo onde todos viam luzes e felicidade. Não só no mundo das letras isto acontecia. Políticos de peso com Lord Balfour e Benjamin Disraeli (que, num insigth inspirado, observava que não devíamos “confundir conforto com civilização”).

A sangrenta trajetória do século XX ampliou esta percepção entre o que se pregava e o que era praticado. 1a. Guerra Mundial, regime nazista, coletivismo soviético, expurgos stalinistas, Guerra Civil Espanhola, Holocausto...

H.G. Wells que era um entusiasta da perfectibilidade humana via progresso científico (a evolução é impessoal e o homem se submeteria à máquina, e aos seus donos) até 1905, foi-se tornando mais cauteloso.

Os romances distópicos, em especial, “1984”, de George Orwell, “Admirável Mundo Novo” de Aldous Huxley e “Nós” de E. Zamiatin mostravam como perfeição e liberdade são antagônicas.

Contudo, os distópicos não eram reacionários. Estavam pois, preocupados com um provável processo de desumanização da sociedade que estas utopias administradas, orientadas pela ciência poderiam instaurar. Não desdenhavam da necessidade de reformas sociais, melhorias nas condições de vida de largas parcelas da população, mas questionavam os meios para estes fins. Métodos que levariam para um caminho totalitário. Era um ataque focado na identificação da perfeição com a perfeição técnica, na sociedade como uma máquina perfeita, harmoniosa, onde cada um ocupa seu lugar.

Por fim, o autor aborda o perfectibilismo do pensamento místico e religioso contemporâneo, centrado fundamentalmente em Pierre Teilhard de Chardin e Norman Brown.

O jesuíta, teólogo, filósofo e cientista francês teve o mérito de sintetizar todas as concepções de perfeição que surgiram ao longo da história, no seu complexo conceito de Panenteísmo cósmico.

Já o classicista norte-americano Norman Brown com sua práxis contracultural, erótico/dionisíaca, anti-racionalista e anti-freudiana teve poderosa influência nas transformações comportamentais e políticas que se operaram a partir de 1960, entre artistas, juventude universitária e intelectuais, ao lado figuras do porte de Allen Ginsberg,  Alan Watts, Timothy Leary.

Nesse ponto do livro, John Passmore está escrevendo a respeito (e de certa forma contra) de seu tempo. No calor dos acontecimentos faz observações pertinentes sobre a nova configuração da sociedade capitalista. De certa forma, prenuncia algumas ideias de Christopher Lasch.

Segundo Passmore, a rebelião dos anos 1960 tomou um rumo equivocado e de mão única “retomando o velho ideal perfectibilista e em última análise tirânico, de uma unidade total em lugar do ideal, certamente mais complexo, de uma pluralidade de comunidades intersecionáveis.(...) se as comunidades podem ser estimulantes, encorajadoras, elas também podem ser sufocantes, desencorajadoras (…) Um homem pode nascer numa comunidade que não lhe seja adequada da qual tem que se libertar para desfrutar dos objetos de seu amor. (…) Uma das grandes virtudes da democracia, enquanto continue a ser uma rede de comunidades, é a de que será sempre possível deixar uma comunidade e ingressar em outra, com regras diferentes, hábitos diferentes e devotada a buscas diferentes.” 4 

Desse modo existe o risco de um essencialismo comunitário, aprisionando as pessoas e grupos em identidades fechadas e incomunicáveis. E submentendo o indivíduo num coletivismo asfixiante.

Outras formas de tirania despontam nesse contexto. A busca pelo prazer despreocupado, “puro” (sem mediações afetivas, necessidade de espera e “negociação” mais amplas). A ideia de que o trabalho é apenas dura labuta, e não pode se tornar uma fonte de gratificação prazeiroza. A rejeição da liberdade e da responsabilidade em favor de um ideal místico de “unidade” e/ou “sentimento comunitário de vida”. O hedonismo de cunho libertário transfigurou-se numa mercadoria, gerando novas formas de ansiedade (onde manuais de orientação sexual, elaborados por “especialistas”, transformam em técnica a ser aplicada o que era mais “espontâneo”, imprevisto e experencial na relação entre os sexos).

Ao meu ver, Passmore defende uma tensão construtiva entre momentos de ludicidade/brincadeira e as necessidades mais disciplinadas do trabalho, do cuidado e preocupação com o futuro na formação dos seres humanos. Aprender com a frustração e com as contigências é tão importante quanto experiências mais descontraídas.

É um trabalho ao mesmo tempo formativo e enciclopédico. Extremamente preocupado com a clareza de exposição e de precisão, e o recurso sistemático a argumentos e análises. Assim, não estamos diante de um autor que procura simplificar a questão e fornecer explicações e saídas fáceis. Portanto, Passmore não acredita que este sentimento pela perfeição possa ser deletado da mente humana. Ele não é irracional em si mesmo. 

O que se pode fazer é adicionar uma dose de prudência e ceticismo em projetos que sonham em ser infalíveis,"(…) sabemos por experiência própria, como professores ou pais, que os seres humanos podem individualmente se tornar melhores se nos ocuparmos deles, e que, para uma criança ou para um aluno, pode significar um completo desespero se abdicarmos das responsabilidades que lhe devemos. Sabemos, também, que no passado os homens fizeram avanços nas ciências, nas artes, no afeto. É quase certo que os homens sejam capazes de muito mais do que conseguiram até aqui. Mas aquilo que eles realizam, tal como sugeri, será uma conseqüência de permanecerem seres humanos ansiosos, apaixonados, descontentes. Tentar, na busca pela perfeição, alçar o homem acima desse nível é provocar um desastre; não existe nível acima, mas apenas abaixo. “Ser um homem”, escreveu Sartre, “significa estender-se em direção a ser Deus.” É por essa razão que ele também descreve o homem como uma “paixão inútil”. O homem será certamente uma “paixão inútil” se sua paixão for a de ser Deus. Mas suas paixões não serão inúteis se elas o ajudarem a se tornar um pouco mais humano, um pouco mais civilizado.” 5

Esta obra altamente recomendável pode ser adquirida neste link.

Notas:
1. p. 28
2. ibid.
3. p.387
4. p. 636
5.p. 667

Sobre a ideologia das aptidões naturais.

Sou um historiador. Várias circunstâncias (conscientes ou não) contribuíram para que eu decidisse seguir este caminho.  Gostar de ler, pesquisar, conhecer culturas e ideias políticas diferentes, a estante de meu tio, com vários livros sobre história (havia um quantidade razoável de volumes sobre psicologia, do meu primo, que eu também gostava de ler), carisma de professores da escola, uma entrevista numa revista... Todavia a força inspiradora da musa Clio foi soberana e existe um psicólogo a menos no mundo. Entrementes, apreciava (e continuo apreciando) a Biologia e o mesmo acontece com as artes plásticas (notadamente o desenho). Já me pensei como cineasta ou crítico de cinema quando tinha 13-14 anos.

Nessa escolha há um peso decisivo de meu livre-arbítrio. Não há um gene do historiador, do psicólogo, do biólogo ou qualquer outra profissão. Formas mais sutis, inconscientes, podem ter seu peso importante, assim como a pressão familiar. Do modo geral é uma mestiçagem entre influências externas (que podem ser persuasivas ou arbitrárias), uma escolha calculada diante de certas contingências (se quiserem chamar de destino, tudo bem) e um desejo de ser o que se quer ser.

Existe a questão (para muitos, quase uma certeza) da aptidão natural para este ou aquela profissão, do dom para as artes e dados ofícios, da tendência e da vocação, no geral termos com significados próximos. Não acredito muito nisto. Como gosto de ficar contra corrente e afrontar o senso comum vai aqui uma provocação: O artigo da socióloga francesa Noëlle Bisseret foi decisivo para firmar meu ceticismo neste ponto. Apesar de meio antigo, início dos anos 1970, é leitura fundamental para quem opera com educação e ciências sociais.

O texto de Noëlle Bisseret analisa uma estrutura de longa duração. O conceito de “aptidão” possui várias camadas de sentido. Do divino ao humano, do individual ao social, do geral ao particular e, finalmente ao biológico, presente na psicologia diferencial, foco central da análise da autora. Fonte de preocupações de ordem epistemológica e política. O século XIX é o centro do texto. Período decisivo, resultado de fraturas conceituais advindas dos séculos anteriores e provocador de outras descontinuidades. Sempre interdependentes de configurações sociais e políticas.

Analisando discursos de várias correntes científicas e dicionários de diferentes épocas, a autora mostra como o conceito de aptidão se transformou em um ideologia [compreendida como discurso social, historicamente construído, consciente e inconscientemente, cf.,p.67] que encobre e justifica as desigualdades sociais, não apenas no senso comum, mas principalmente através da racionalidade e legalidade de determinados conhecimentos científicos.

O termo “aptidão” tem uma origem jurídica, em especial no século XV, significando “habilidade para exercer uma profissão, para receber um legado” (p.33). Passando para uma linguagem filosófica adquire o sentido de “tendência natural para alguma coisa”. Na configuração social do Antigo Regime a noção de “aptidão” está inserida numa concepção teológica. Faz parte da vontade divina que uma pessoa possa ter aptidão para as artes, determinados ofícios, para a vida política, e também certas deficiências, consequências do pecado. Sendo miserável ou nobre, sua posição na sociedade já estava estabelecida por Deus de antemão.

Contudo, a partir da segunda metade do século XVIII, a situação muda radicalmente. A concepção teocentrista passa a ser questionada e, depois, desdenhada, cedendo lugar a uma postura naturalista. Nas palavras de Bisseret: “A relação dos homens com o mundo é modificada por esse domínio progressivo sobre a natureza: eles não esperam mais que Deus intervenha, por meio de milagres, no curso dos acontecimentos. O mundo físico e humano obedece a leis próprias, que a ciência deve descobrir. (…) As diferenças entre grupos humanos ou entre indivíduos são percebidas como contingentes e relativas ao meio físico ou social” [pp.34-35]

Essas ideias representam , além do desenvolvimento das ciências, uma mudança nas relações sociais, com o advento do individualismo e dos ideais de liberdade e igualdade. Fazendo parte, assim, da afirmação da burguesia como classe social, a palavra aptidão recebe outro sentido. Se ainda persistem certas “tendências naturais” que condicionam o destino dos indivíduos, estas podem ser modificadas pela educação, “(...)outrora 'dom divino' é agora considerada como resultado, sempre suscetível de mudança, do meio e da educação; mas ela também se tornou um valor em nome do qual se pode pretender certas funções sociais” [pp.35-37]

Com a Revolução Francesa ganham corpo projetos de estabelecimento de instituições escolares para todos. No século XIX, com a instrução pública obrigatória passa a existir certo ideal de minorar as desigualdades sociais através de uma base educacional comum . “Entretanto se as desigualdades reais subsistem nos fatos, o princípio da igualdade tornou-se um valor universalmente adotado. Substituindo formalmente a ideia de nascimento por direito divino, as noções de igualdade, de mérito, de aptidão, de competência e de responsabilidade individual tornaram-se elementos de uma ideologia global a qual o 'Povo' também adere.” [p. 37]

Dessa forma, o século XIX é atravessado por dois grupos em permanente conflito, a burguesia, detentora do poder, e o proletariado com a elaboração de vários projetos e ideologias revolucionárias. Dentro das discussões sobre a reforma do ensino, ainda muito elitizado, do dilema entre formação humanística ou científica, a problemática das aptidões ganha no significado, tornando-se “um dado imutável, permanente, hereditário, que determina o destino de um indivíduo; a aptidão perdeu o sentido de característica aleatória que, no século XVIII lhe conferia a ideia de liberdade humana e, antes do século XVIII, a ideia de liberdade divina.” [p.41]

Em meio a repressão aos movimentos revolucionários de 1848, a consolidação da Segunda Revolução Industrial, expansão do sistema bancário e financeiro, crescimento do comércio e dos meios de transporte e comunicação, a sociedade francesa e européiareflete esta complexidade com a rígida delimitação entre um ensino primário reservado às camadas populares, destinando os meninos a formação profissional, operária ou militar. E para as meninas, uma formação adequada à sua “natureza”, ou seja, o lar e as “atividades femininas”; enquanto o secundário, com caráter propedêutico, estava reservado às crianças da burguesia. “O sistema educacional, portanto, conserva ativamente as superioridades e privilégios da classe detentora do poder.” [p.43]

A partir do advento da Teoria da Evolução de Charles Darwin e sua apropriação por Gobineau na França, e Frances Galton, criador da eugenia e da psicologia diferencial, na Inglaterra, e outros pensadores racistas e eugenistas “as desigualdades sociais não são mais relativas a uma ordem social criada pelos homens, mas dependem de uma nova ordem transcendental, de natureza biológica, irredutível e determinante. (…) A dominação de uns por outros é, portanto natural, inevitável e legítima.” [p.43] Desse modo a educação deve ser adequada às diferentes classes sociais, segundo suas aptidões e necessidades, não sendo conveniente aos humildes uma formação mais sofisticada como a transmitida às crianças burguesas.

Com as teorias e procedimentos de Alfred Binet, que possuía um pensamento político mais a esquerda, certa noção de justiça social, de reorganização da sociedade, especialmente no tocante a relação patrão-operário, à maneira de Durkheim, a psicologia tende a se afirmar como uma ciência, fundamentando-se nos testes de medição de inteligência. Desconhecendo ou negando os determinantes sociais e ideológicos do saber científico, os psicólogos acreditavam estar contribuindo para uma reorganização da sociedade do final do século XIX, fundamentando a política escolar e a política de emprego. Todavia , existe um paradoxo, se num primeiro momento incentivou educadores liberais a reivindicarem o fim das distinções de origem social para o acesso ao ensino secundário e superior, “a ciência dos testes permite que duas exigências dificilmente conciliáveis se tornem compatíveis: de um lado a necessidade de oferecer a todos, oportunidades iguais e, de outro, a necessidade de manter as desigualdades de posição profissional e social.” [p.52]

Esse paradigma se consolida no século XX, não obstante as críticas e a existência de outros saberes relacionados ao psiquismo, como a psicanálise, as correntes culturalistas, a fenomenologia, a Gestalt, que não trabalham com o conceito de aptidão (ou pelo menos não lhe atribuem um peso tão imenso e categórico). O organicismo do século XIX, ainda predomina segundo novas reelaborações, colocando em segundo plano a menção a fatores do “meio” (sociais, culturais, políticos, ideológicos). Desse modo, a intenção da psicologia diferencial em dar um suporte científico, preciso e quantificável, ao conceito de aptidão consegue se firmar, ainda hoje, não obstante suas ambiguidades, como “um dos suportes de interpretação simbólica total que a sociedade se dá de sua ordenação e de seus próprios conflitos.” [p.67] A escola é um lugar de destaque destes procedimentos. Selecionando e orientando as crianças das classes pobres, que teriam aptidões menos “complexas”, embora mais “práticas” para determinados fins. Suas oportunidades de escolha e transformação já estariam circunscritas sob as bençãos da “diversidades de dons, talentos e vocações”. Naturalizando assim as relações entre os indivíduos, suas desigualdades sociais e conflitos de poder. Transformando em “fato” biológico (hereditário, neurológico...) o que é de campo de ação da prática política.

O texto de Bisseret é uma ótima introdução ao tema. Não tenho grandes reparos a fazer. Sobre o estado atual da arte mais recente não é difícil encontrar material. Este é o ponto de partida. Só faltou menção à psicologia genética de Jean Piaget. Como ela se encaixaria nisto tudo?

Bibliografia:

BISSERET, Noëlle “A ideologia das aptidões naturais.” tradução: Leonilde Servolo de Medeiros e Maria Lúcia de Souza B. Pupo Tavares. In DURAND, José Carlos (org.) Educação e hegemonia de classes. Rio de Janeiro: Zahar, 1979 pp.31-67

Antonio Vivaldi - Outono

No jardim noturno o esquecimento

Velha árvore espera o julgamento

Nada explicar meu sentimento

Está em meu coração, o frio do outono.

Violeta de Outono
(Fábio Golfetti & Irene Sinnecker,1985)



Iconografia: Francesco Albani (1578-1660) Outono 1616-1617
Pieter Paul Rubens (1577-1640) An Autumn Landscape with a View of Het Steen in the Early Morning. c. 1635

Epica: Adyta - Sensorium

Adyta

 The Neverending Embrace
Prelude

O nate vulnerate
Cito veni ad me

Te amplectar et vulnera tua lingam
Utinam te haberem, mi amor caelestis

Ó filho ferido
Depressa venha a mim

Irei te acolher e ferir teu lingam
Aleluia que te possuo, meu amor celeste

Sensorium

Chance doesn't exist
But the path of life is not
totally so predestined
And time and chronology show us
How all should be
In the ways of existence
To find out why we are here

Being consciousness is a torment
The more we learn is the less we get
Every answer contains a new quest
A quest to non existence,
a journey with no end

No one surveys the whole
Focus on things so small
But life's objective is to make it meaningful
Only searching for this
That which doesn't exist
Although our ability to relativize
remains unclear

I'm not afraid to die
I'm afraid to be alive without being aware of it

I'm so afraid to, I couldn't stand to
Waste all my energy on things
That do not matter anymore

Our future has already been written by us alone
But we don't grasp the meaning
Of our programmed course of life
Our future has already been wasted by us alone
And we just let it happen
And do not worry at all

We only fear what comes
And smell death every day
Search for the answers that lie beyond

Não existe acaso
Mas o caminho da vida não é assim
totalmente predestinado
E o tempo e a cronologia nos mostram
Como tudo deve ser
Nos meios de existência
Para encontrar o porque de estarmos aqui

Ser consciente é um tormento
O mais que aprendemos é o menos que temos
Toda resposta contém uma nova busca
Uma busca para a não existência,
uma jornada sem fim

Ninguém enxerga o todo
Focando-se em coisas tão pequenas
Mas o objetivo da vida é fazer com que tenha sentido
Apenas procurando por isto
Este que não existe
Apesar de nossa habilidade de relativizar
permanecer obscura

Não tenho medo de morrer
Tenho medo de viver sem estar ciente disso

Tenho tanto medo que, não consigo agüentar para
Gastar toda minha energia em coisas
Que não importam mais

Nosso futuro já foi escrito por nós próprios
Mas nós não captamos o sentido
De nosso programado curso de vida
Nosso futuro já foi gasto por nós próprios
E nós apenas deixamos acontecer
E não nos preocupamos afinal

Nós apenas tememos o que vem
E cheira a morte todo dia
Procurando pelas respostas que estão no além


Adyta: letra: Simone Simons, música: Mark Jansen; 
Sensorium: letra: Mark Jansen, música: Mark Jansen, Ad Sluijter,Coen Jansen e  Simone Simons.

 Adytum é parte mais secreta de um templo, santuário, mausoléu.

 Lingam, no Hinduísmo, é o símbolo fálico de Shiva, símbolo do infinito que representa a energia do universo tendo a forma de um ovo; também é a palavra do sânscrito para 'órgão sexual masculino' que em uma tradução literal fica 'vara de luz'.

H. P. Lovecraft: sobre o horror.

“(...)grande parte do que há de melhor em horror é inconsciente, aparecendo em fragmentos memoráveis, dispersos em material cujo efeito de conjunto pode ser de naipe muito diferente. O mais importante de tudo é a atmosfera, pois o critério final de autenticidade não é o recorte de uma trama e sim a criação de uma determinada sensação (…) O único teste para o verdadeiro horror é simplesmente este: se suscita ou não no leitor um sentimento de profunda apreensão; e de contato com esferas diferentes e com forças desconhecidas; uma atitude sutil de escuta ofegante, como à espera do ruflar de asas negras ou do roçar de entidades e formas nebulosas nos confins extremos do universo conhecido.”

O horror sobrenatural na literatura. (com um prefácio de E.F. Bleiler) tradução: João Guilherme Linke Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1987        pp.5-6

Sara Paín: entrevistas sobre educação, psicopedagogia e psicanálise.

Sara Paín, psicóloga argentina, doutora em Filosofia pela Universidade de Buenos Aires e doutora em pelo Instituto de Epistemologia de Genebra, desenvolve um trabalho extremamente consistente e relevante relacionando à psicologia e arte-terapia diante da problemática do aprender e da questão do fracasso escolar. Com sólidos conhecimentos da epistemologia genética de Piaget e do universo da psicanálise, e omais importante sem superdimensionar e mistificar o papel destas teses no campo educacional.

Estabelecida na França, onde pesquisa e leciona, é uma autora sempre presente no Brasil, realizando pesquisas e seminários acadêmicos, consultoria científicas, cursos entre outras atividades. Sua bibliografia está bem representada em nosso país 1.
Tomei contato com seu pensamento durante a licenciatura, em 2001, primeiro, numa entrevista à revista Nova Escola, depois conheci o livro Subjetividade e Objetividade. Logo simpatizei com algumas idéias, discordei de outras, mas sempre admirei sua postura intelectual. Ética e coerente.
Sem concessões e superficialidade quanto à teoria e prática, Sara Paín manifesta posições precisas quanto à função que a escola deve desempenhar na sociedade, sem atribuições alheias que inviabilizam seu funcionamento efetivo. Crítica frente a modismos pedagógicos, como a Teoria das Inteligências Múltiplas que, segundo sua visão, "não tem nenhum fundamento teórico válido". Não deixa de criticar os professores que descuidam de sua formação ou manifestam atitudes preconceituosas. Numa passagem forte, mostra-se firme diante do ensino miserabilista e demissionário que permeia parte do campo pedagógico, que restringem os alunos pobres ao seu gueto e reproduzindo perpetuamente sua condição precária pois o dispositivo escolar "não pode querer educar cada criança apenas segundo suas possibilidades. Se ela respeitar as condições dos filhos da classe pobre está perdida. Pois vai promover o desrespeito. O fato é que não se pode respeitar a pobreza. A pobreza tem de ser atacada, não respeitada." Atenção, Sara não está defendendo um ensino tecnicista e atrelado ao mercado de trabalho. Para finalizar, mostra-se extremamente lúcida e preocupada com o “presentismo” que domina o cenário educativo contemporâneo. Presos ao imediatismo (com sua carga de consumismo e resignação) a formação de crianças e adolescentes torna-se frágil e incompleta, sem referência a grande tradição cultural acumulada pela humanidade. Cujo diálogo com problemas do presente é fundamental para a estruturação de um futuro viável.

No texto que escrevi criticando o pensamento de Paulo Freire, algumas das ideias de Sara Paín tiveram papel relevante, somadas a outras fontes. Reconheço que expressão Antopologia do Desprezo e da Incapacidade”, inspirado num artigo de Lilian do Valle (acrescentando o desprezo), necessita de um aprofundamento maior. Fica para uma próxima postagem dedicada ao tema da educação.

As entrevistas2 foram publicadas nas revistas: Estilos da Clínica, volume I, n. 1, 1996, pp. 94-105 (na verdade um diálogo bastante produtivo com o professor Leandro de Lajonquière); Pátio,ano 3, n.11,nov1999/jan2000,pp.29 e 30; Nova Escola, n.137, novembro de 2000 (concedida à Gabriel Pillar Grossi, minha cópia xerox que escaneei não tem a numeração das páginas).

Aqui encontra-se o arquivo em PDF com os três depoimentos.

“Quando se fala em fracasso escolar, é preciso levar em conta a função que a escola desempenha na sociedade. Se seu papel consiste na transmissão de conhecimentos de acordo com uma distribuição de saberes apta a reproduzir a sociedade e seu sistema, é evidente que a instituição escolar é um êxito. Se a escola se destina a dar igualdade de oportunidades a todos e permitir uma promoção social que beneficie a comunidade em seu conjunto, é evidente que ela fracassa necessariamente, enquanto os projetos políticos-econômicos não dão um contexto favorável ao desenvolvimento.”

“(...), a teoria das Inteligências Múltiplas não tem nenhum fundamento teórico válido e é politicamente tão “correta” que se torna suspeita de validar qualquer inteligência para finalmente fechar as portas aos supostamente não-dotados em certas disciplinas. A inteligência é o direito de cada ser jovem exercitar-se nas diversas possibilidades e escolher além de uma suposta habilidade inata, que não é determinante no prazer de aprender.”

“Além das condições sociais da aprendizagem já apontadas, há um problema de contexto cultural que não se pode resolver em uma geração. Educar é educar um ser cívico, participante na vida social. Esta participação constitui uma consciência de deveres e direitos. Entre esses deveres e direitos figura o de aprender e educar. Se a comunidade e os pais não sentem profundamente, quase religiosamente, a importância desta profissão leiga, será impossível 'naturalizar” a aprendizagem.”

“Da forma como está sendo implantado, o sistema de ciclos pode ter um resultado perverso. Se o professor continua acreditando que alguns de seus alunos estão condenados ao fracasso , não há decreto capaz de mudar isso. Ao contrário, dá impressão de que vão se esquecer ainda mais do último da sala. Por isso, eu insisto. Se a progressão não é graduada, não há chance de sucesso.”

“A violência mais aguda, de quebradeira e agressão, geralmente surge aos 12, 13 anos e atinge seu auge aos 16,17 anos de idade. Quando os alunos não conseguem aprender, quando percebem que esse é um universo que escapa completamente ao seu controle, transformam essa impotência em violência. O discurso da escola é sempre bom, positivo. A imagem que ela passa para esses adolescentes é de um mundo bom, o mundo do conhecimento. Só que eles não chegam lá. E explodem. Por quê? Porque o aluno se dá conta da mentira. O discurso é lindo, mas cruel. “Vai meu filho, estuda. É bom. No futuro ganharás um emprego... de gari.” Que ambição essas crianças podem ter? Em muitos lugares, os alunos pobres só ganham espaço para algumas manifestações culturais, como dançar ou fazer música. E muitos se dão conta de que toda a sociedade – a escola incluída – é uma enorme hipocrisia... Eles têm a oportunidade de não se evadir, mas ficar significa, no futuro, ter um trabalho subalterno, sem nenhuma valorização.”

“A questão é outra. A escola não pode querer educar cada criança apenas segundo suas possibilidades. Se ela respeitar as condições dos filhos da classe pobre está perdida. Pois vai promover o desrespeito. O fato é que não se pode respeitar a pobreza. A pobreza tem de ser atacada, não respeitada. Se essas crianças precisam ir uma hora à mais na escola para aprender, esse é o preço que essa geração tem de pagar, é um sacrifício que acaba em si mesmo. Porque eles também precisam mudar suas vidas, por meio da escola, para melhor.”

“A escola é o lugar para trabalhar, solidificar e pôr em prática a disciplina mental. Se o aluno a traz de casa, melhor. O que eu quero dizer é que, em sala de aula, a dinâmica de trabalho é essencial. Se você quer ensinar pintura a seu filho em casa, pode deixá-lo brincando à vontade. Na escola, não. É preciso fazê-lo de forma disciplinada, para sistematizar o conhecimento, porque ele não pode ser só espontâneo.”


“(...) O ensino escolar leva embutido em si mesmo uma tradição retroativa para que não se perca o conhecimento adquirido. Por outro lado, a educação está tensionada em direção ao futuro. Assim trata-se de articular passado e futuro. Entretanto, perante a imensidão dos conhecimentos passados costuma-se pensar que se deve, ao contrário, favorecer o desenvolvimento da máquina pensante pois assim a criança estaria em condições de compreender qualquer coisa. Entretanto, não é isso que acontece. O resultado é a “descultivação”, uma vez que se opera um corte na cadeia, que impede, precisamente o posicionamento perante o novo. Pensa-se ingenuamente que “descarnando” o processo de ensino-aprendizagem, isto é, aprendendo apenas “instrumentos cognitivos”, a criança poderá fazer, por exemplo, informática. No entanto, se a criança não conhece história da cultura, não sabe, por exemplo, quem foi Galileu Galilei, e não poderá utilizar de forma positiva o computador. Em outras palavras, não poderá utilizar esta máquina para fazer outras coisas; saberá até certo ponto “usar” a máquina em si mesma, mas não saberá o que colocar dentro.”

“(...) De fato, há um grande desprestígio do histórico e um investimento desmedido no atual. Ou seja, há pouca transposição do passado, da cultura até um empobrecimento da língua. Esse descuido com a língua acontece, por exemplo, tanto na Europa quanto na América Latina. Cabe assinalar que, enquanto toda a língua representa o passado, hoje em dia a dia dos jovens, em particular, está cheia de neologismos. Justamente, as novas gerações estão tensionadas para o futuro e muito pouco para o passado. Assim como a educação é a transmissão da cultura, há uma parte da população que “cai fora” dessa transmissão e portanto se “descultiva”.”

“Com efeito, estamos submetidos ao mundo das coisas porque estamos no presente. Considera-se que a criança deva aprender a utilizar o microcomputador. Pensa-se que a informática é a grande solução para todos os males. Até um adolescente, indeciso quanto à sua escolha profissional, apela para a ideia de “fazer informática” para sair do impasse. A informática é o futuro! Faz dez anos que a única coisa na qual se fala é no século XXI, como se o século XX, no qual ainda vivemos, tivesse acabado! Porém, não sei como podemos construir um futuro sem nos referir ao passado. Não sei como podemos construir um futuro se cada vez lemos menos, se a televisão, que é um elemento onipresente no nosso cotidiano, é uma janela aberta para um presente contínuo, para um presente que nem sequer é idealizado. O 'presente” presente está cru: de fato, a televisão nos oferece um presente sem adereços.”

Notas:

1. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Editora Artmed, 1985
A Função da Ignorância . Volume 1: Estruturas Inconscientes do Pensamento, volume 2: A gênese do inconsciente. Porto Alegre: Editora Artmed, 1987
Psicopedagogia Operativa - Tratamento Educativo da Deficiência Mental. (em co-autoria com Haydée Echeverria) Porto Alegre: Editora Artmed, 1987
Psicometria genética. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995
Subjetividade Objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: CEVEC, 1996.
Teoria e técnica da arteterapia: a compreensão do sujeito. Porto Alegre : Artmed, 2001. (em co-autoria com Gladys Jarreau)
Encontros com Sara Paín. org. Sonia Maria A B Parente. São Paulo: Casa do Psicólogo,2001
Os Fundamentos da arteterapia. Petrópolis: Vozes, 2009

2. Existe uma primeira entrevista concedida à Nova Escola, n.70, 1993, entitulada "Educar é ensinar a pensar." que traz conteúdos relevantes, porém mais restritos a psicopedagogia. Não é difícil de ser localizada no Google. Estas últimas são mais críticas e incisivas, enquanto a de 1993, ao meu ver, tem certo recorte da redação da Abril, que selecionou o que é de interesse do periódico.