Henrique Oswald, por Quarteto Rubio e José Eduardo Martins.

Henrique Oswald (1852-1931) foi um pianista,compositor, concertista e diplomata brasileiro. Nascido no Rio de Janeiro e filho de suíços,viveu grande parte de sua vida na Europa. Estudou em Florença com Graziani e Buonamici, obtendo o primeiro prêmio  do concurso instituído pelo jornal francês Le Fígaro com a peça Il neige, representativa de sua elegante escrita pianística e de um clima “pré-impressionista”. Fez amizade com nomes importantes da música erudita, como Saint-Saëns, Faurè, Milhaud entre outros. Dentre os grandes compositores brasileiros, é um dos autores musicais que não teve a preocupação em proporcionar o “clima local” e nacionalista em suas composições. Fato que gerou críticas duras de parte da crítica extremamente nacionalista, em especial dos modernistas, que lhe atribuíam uma pecha de elitista e europeizado. Contudo, Mário de Andrade reconheceu méritos de sua obra. De qualquer forma essa visão negativa tornou seu nome meio secundarizado no cenário musical brasileiro. A partir da década de 1970, sua obra foi redescoberta, através de pesquisas, gravações e edições de partituras realizadas pelo pianista José Eduardo Martins (autor de Henrique Oswald – Músico de uma Saga Romântica. São Paulo:Edusp-Giordano,1995, livro fundamental para se compreender a vida e a arte deste músico). Este cd de minha coleção que coloco a disposição para download foi editado em 2002 pela revista CONCERTO em co-produção com a Universidade de São Paulo e a VZW De Verenigde Cultuurfabrieken/De Rode Pomp, da Bélgica.

Quarteto em sol maior op. 26 [para piano, violino, viola e violoncelo]

1- Allegro moderato 7:09

2- Andante com moto (tema e variações) 6:37

3- Prestíssimo (scherzo) 2:57

4- Adagio 3:04

5- Molto allegro 10:12

6- Sonata-Fantasia em mi bemol maior op.44 [para piano e violoncelo] 13:23

Concerto para piano e orquestra op. 10

[em redução para piano e quinteto de cordas, realizada pelo autor]

7- Allegro (poco agitato) 16:30

8- Andante 7:41

9- Molto allegro 6:17

José Eduardo Martins (piano)

Quarteto de Cordas Rubio (The Rubio String kwartet)

Dirk Van de Velde

Dirk Van den Hauwe (violinos)

Marc Sonnaert (viola)

Peter Devos (violoncelo)

Pascal Smets (contrabaixo)

Sonata-Fantasia em mi bemol maior op.44

Concerto para piano e orquestra op. 10; Allegro (poco agitato)

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David Hume - Do estudo da história (1741).

Este texto do filósofo escocês David Hume (1711-1776) faz parte dos seus Ensaios Morais, Políticos e Literários. Publicados em 1741-1741, foram revistos várias vezes pelo autor, com alguns sendo adicionados ou removidos (como é o caso deste, que transcrevo  nesta  postagem) ao longo das reedições. Foram bem recebidos pelo público, um best-seller da época, proporcionando ao filósofo uma vida confortável.

Encontramos aqui um pouco da concepção iluminista de história, o tempo como uma flecha rumo ao progresso, ou seja, maior refinamento nos costumes e instituições políticas. Ecos da célebre formulação de Cícero, da "História como mestra da vida" estão presentes. Assim debruçar-se sobre o passado seria um entretenimento elevado, porém não só relacionado aos fatos mais memoráveis e das ações mais célebres, mas também dos vícios e atrocidades que acompanham a trajetória da humanidade. Nesse caso há uma função pedagógica e moralizante.

Certamente após o historicismo de Ranke, as críticas de Marx, Durkheim, Weber e Simiand à história factual, os novos direcionamentos teóricos e metodológicos propostos pela Escola dos Annales, pelas historiografias italiana e alemã, a "virada linguística" e o pós-modernismo tudo isso parece ingênuo e superficial. Todavia aqui se propõe algo que ficou meio deixado de lado: uma dimensão lúdica, diletante. Ela pode ser uma maneira de proporcionar prazer, sem renunciar à razão e ao espírito crítico.

"Não existe nada que eu recomendaria com mais convicção às minhas leitoras do que o estudo da história, por ser a ocupação, entre todas as outras, mais adequada não somente ao seu sexo como à sua educação, muito mais instrutiva do que os seus livros de entretenimento habituais e muito mais divertida do que aquelas composições sérias que geralmente se encontram em seus armários. Entre outras verdades importantes, que elas podem aprender com a história, as leitoras podem se informar sobre duas em particular, cujo conhecimento contribuirá bastante para sua serenidade e repouso; Que o nosso sexo, bem como o delas, está longe de ser constituído por criaturas tão perfeitas como elas podem imaginar; e Que o Amor não é a única paixão que governa o mundo masculino, poi ele é freqüentemente sobrepujado pela avareza, pela ambição, pela vaidade e por mil outras paixões. Levando em conta esses dois particulares, se são mal-intencionados os representantes do sexo masculino que recomendam os romances e novelas ao sexo frágil eu não sei; mas devo confessar que sinto alguma tristeza ao vê-las com tanta aversão pela realidade dos fatos e com tamanho apetite pela ilusão. Lembro que, numa ocasião, fui solicitado por uma jovem beleza, por quem eu nutria alguma paixão, a lhe enviar novelas e romances para a sua diversão durante a sua estada no campo; mas eu não era egoísta a ponto de tirar proveito das possibilidades que tal leitura poderia me proporcionar e estava mesmo decidido a não fazer um mau uso das armas envenenadas contra ela. Por isso, eu lhe enviei as Vidas de PLUTARCO,assegurando-lhe, ao mesmo tempo, que não existia uma palavra sequer de verdade naquele livro, do começo ao fim. Ela o leu com muita atenção, até chegar às vidas de ALEXANDRE e CÉSAR, cujos nomes ela ouvira por acidente; e então me devolveu o livro, reprovando-me muito por enganá-la.

Na verdade, podem alegar que o sexo frágil não demonstra tal aversão pela história, tal como representei aqui; desde que se trate de uma história secreta e contenha alguma transação memorável, de forma a excitar a sua curiosidade. Mas como eu não considero que a verdade, que é a base da história, tenha qualquer parentesco com essas anedotas, não posso admitir que isso seja uma prova de sua paixão por aquele estudo. Por mais que essa paixão possa existir, não vejo por que a mesma curiosidade não possa ser direcionada de uma forma mais adequada, levando-as a se interessar pelos relatos daqueles que viveram em épocas passadas, bem como de seus contemporâneos. Que importância tem para CLEORA se FÚLVIA mantém ou não um comércio secreto de Amor com FILANDRO? Não tem ela igual razão para ficar satisfeita, quando lhe informaram (e isto é sussurrado entre os historiadores) que a mulher de CATÃO armara uma intriga com CÉSAR e convencera seu filho, MARCUS BRUTUS, de que o amava como marido, embora na verdade ele fosse seu amante? E não são os amores de MESSALINA e JÚLIA temas narrativos tão interessantes quanto qualquer intriga que esta cidade tenha produzido nos últimos anos?

Mas não sei de onde se tirou a ideia de que eu fui de algum modo contaminado por uma sorte de implicância contra as mulheres: A menos, talvez, que isto proceda do mesmo motivo que faz alguém que, sendo o companheiro favorito de uma mulher, é também objeto de pilhérias e brincadeiras, ainda que bem-intencionadas. De qualquer forma, é agradável nos dirigirmos a alguém que nos é agradável; e presumir, ao mesmo tempo, que nada será levado a mal por alguém que esteja seguro da boa opinião e dos afetos de qualquer um presente. Passarei agora a abordar meu tema mais seriamente, e apontarei as muitas vantagens que resultam do estudo da história; mostrarei também como este é adequado a todas as pessoas, mas particularmente àquelas que se privam dos estudos mais rigorosos, pela fragilidade de sua natureza ou pela fraqueza de sua educação. As vantagens encontradas na história parecem se dividir em três tipos: ela entretém a imaginação, desenvolve a compreensão e fortalece a virtude.

Será que existe, a rigor, um entretenimento mais agradável ao espírito do que ser transportado às mais remotas épocas do mundo e observar a sociedade humana em sua infância, fazendo os primeiros e débeis ensaios em direção às artes e ciências? Do que ver a política dos governos, e a civilidade da conversação se refinarem pouco a pouco, e tudo o que é ornamental à vida humana avançar rumo à sua perfeição? Observar a ascensão, o progresso, o declínio e a extinção final dos impérios mais poderosos; As virtudes, que contribuíram para a sua grandeza, e os vícios, que provocaram a sua ruína? Resumindo, ver toda a raça humana, desde o início dos tempos, passar como numa retrospectiva diante de nossos olhos; aoarecendo em suas cores verdadeiras, sem qualquer daqueles disfarces que, durante o seu tempo de vida, comprometeram o julgamento de tantas pessoas: Pode-se imaginar espetáculo mais magnífico, mais variado e interessante? Que diversão, tanto dos sentidos quanto da imaginação se lhe pode comparar? Aqueles passatempos triviais, que absorvem tanto do nosso tempo, podem ser considerados mais satisfatórios e mais dignos de atrair nossa atenção? Quão pervertido deve estar um gosto capaz de fazer uma escolha de prazer tão equivocada!

Mas a história desenvolve o conhecimento, além de constituir uma diversão agradável; e uma grande parte daquilo que geralmente chamamos de Erudição e que temos em tão alta conta não é senão uma familiaridade com os fatos históricos. Um conhecimento extenso deste tipo pertence aos homens de letras; mas devo julgar uma ignorância imperdoável das pessoas, seja qual for seu sexo ou condição social, que não conheçam a história de seu próprio país, além da história da GRÉCIA e de ROMA. Uma mulher pode se comportar com boas maneiras, até mesmo demonstrar alguma vivacidade e inteligência; mas quando seu espírito é tão pouco estimulado, é impossível que sua conversação possa proporcionar qualquer entretenimento a homens sensatos e reflexivos.

Devo acrescentar que a história não é somente uma região valiosa do conhecimento, mas abre portas para muitas outras regiões, além de fornecer material para a maioria das ciências. E, de fato,se considerarmos a brevidade da vida humana, e o nosso limitado saber mesmo no que se refere ao nosso próprio tempo, devemos estar cientes de que seríamos eternas crianças no nosso conhecimento, se não fosse por essa invenção, que amplia a nossa experiência a todas as épocas passadas, e rumo às nações mais distantes; e que contribui significativamente para o progresso do nosso saber, como se toda a história se tivesse passado efetivamente sobre a nossa observação. De um homem familiarizado com a história pode-se dizer que, de certa forma, ele viveu desde o princípio do mundo e fez contínuas adições ao seu estoque de conhecimento a cada século.

Também existe outra vantagem naquela experiência adquirida por meio da história, acima do que é aprendido com a experiência do mundo, que é a de nos tornar familiarizados com os negócios humanos, sem diminuirmos em qualquer grau os nossos mais delicados sentimentos da virtude: E, para ser franco, eu não conheço qualquer estudo ou ocupação que possa exceder a história neste particular. Os poetas podem pintar a virtude com as cores mais encantadoras; mas, como eles se dedicam inteiramente às paixões, freqüentemente se tornam defensores do vício. Até mesmo os filósofos estão sujeitos a se confundir, nas sutilezas de suas especulações; e temos visto alguns deles chegarem ao ponto de negarem a realidade de todas as distinções morais. Mas julgo ser uma observação digna da atenção dos pensadores especulativos que os historiadores tem sido, quase sem exceção, os verdadeiros amigos da virtude e sempre representaram em cores adequadas, por mais que tenham errado em seus julgamentos de indivíduos particulares. O próprio MAQUIAVEL demonstra um autêntico sentimento de virtude em sua história de FLORENÇA. Quando se fala como um Político, em seus raciocínios gerais, ele considera o envenenamento, o assassinato e o perjúrio como meios lícitos do exercício do poder; mas quando fala como um Historiador, ele demonstra uma indignação tão intensa contra o vício e uma aprovação tão vigorosa da virtude, em muitas passagens, que eu não hesitaria em aplicar a ele aquela obsevação de HORÁCIO: Que, se você perturbar a natureza, ainda que com grande indignação, ela sempre se voltará contra você. Esta atitude dos histriadores a favor da virtude não é difícil de demonstrar. Quando um homem de negócios ingressa na vida e na ação, ele está mais inclinado a considerar as personalidades dos homens em relação aos seus próprios interesses do que pelas suas características em si; e o seu julgamento é, a todo momento, comprometido pela violência de suas paixões. Quando um filósofo contempla personalidades e costumes sem sair de seu gabinete, a visão abstrata geral dos objetos que desenvolve deixa a sua mente tão fria e apática que não sobra espaço para os sentimentos de natureza agirem; e ele mal precebe a diferença entre o vício e a virtude. A história mantém um justo equilíbrio entre esses dois extremos, abordando sempre os objetos de um ponto de vista adequado. Os autores da história, bem como os leitores, estão suficientemente interessados nos personagens e acontecimentos para terem um vívido sentimento de vergonha ou satisfação; e ao mesmo tempo, eles não tem um interesse ou preocupação particular qualquer que corrompa o seu julgamento.

Verœ voces tum demum pectore ab imo Eliciuntur1"

1 - LUCRÉCIO De rerum natura 3.57-58 [...só então as palavras verdadeiras vêm do fundo do coração.]

Fonte: HUME, David   Ensaios Morais, Políticos e Literários. introdução à edição brasileira Renato Lessa, editado por e com prefácio e notas de Eugene F. Miller, tradução de Luciano Trigo. Rio de Janeiro: Topbooks, 2004 (Liberty Classics) pp. 781-787

Sobre afirmar-se como professor.

Na ocasião de uma feira científico-cultural, realizada em 2007, na escola em que eu lecionava, o coordenador pedagógico sugeriu ao corpo docente o uso de uma camiseta branca com os seguintes dizeres: “Sou mais que professor, sou educador” (ou algo semelhante, e o nome da escola, se acima ou embaixo da frase, não me recordo). Esse slogan já fazia parte do seu discurso enquanto coordenador pedagógico, pontificando a respeito das dimensões “mais amplas, mais profundas” da profissão docente e do ato de ensinar.

Não vesti a tal camisa. Trajei uma preta, em parte porque gosto mais de roupas escuras; em parte porque passava por um momento difícil e estressante, e o slogan e seu ideário causavam-me ojeriza.

Talvez considerasse um discurso infame, mascarando com palavras bonitas e vazias uma realidade mais complexa. Um analgésico que alivia um pouco a dor, mas esconde uma infecção mais aguda e que precisa ser cuidada de forma mais premente. De certa forma continuo pensando assim, mas pretendo articular essa repulsa num discurso mais organizado.

Com a melhor intenção possível, o coordenador pretendia criar um “clima de união”, “solidariedade” entre os professores. Era início do quarto bimestre, ninguém aguentava mais tanta tensão etc.

Segundo o discurso corrente ser educador seria algo mais “amplo”, “adequado” à contemporaneidade da profissão docente, enquanto à palavra professor, cuja função se limitaria a um mero “transmissor de conhecimentos”, aquele que “ensina” determinado conteúdo, e não mais do que isso. Como se fosse demeritório, vergonhoso ensinar a legalidade de uma ciência ou outro saber escolar.

Portanto, há uma positividade concedida à palavra educador, enquanto professor tende a concentrar certa negatividade, uma marca de “insuficiência”, “limitação”, não compatibilidade a sociedade e a escola tal como se configuram hoje. Refiro-me a "sociedade" e "escola" como certos discursos veiculado por algumas instituições e meios (econômicos, políticos, pedagógicos e midiáticos)que pensam como "realmente" a "sociedade" e a "escola" devem "ser" e "funcionar", desconsiderando a complexidade do real.

Não vejo problema algum em me considerar professor. Aparecem algumas manifestações de consideração, o fato de que sou “um sofredor”. Com certeza o pouco prestígio da profissão incomoda enormemente. Todavia, autodenominar-se “educador” não muda muito a situação.

Neste blog me defino como historiador e professor. Isto leva a uma outra historinha: nos meus tempos de graduação na FFLCH – USP, ou mais precisamente na licenciatura em História pela FE da mesma universidade, as aulas de metodologia do ensino eram um desfile de lamentações, em especial daqueles que já lecionavam há algum tempo na rede pública ou particular. Em dado momento alguém afirmava que era historiador e não professor de história. Creio que o (ou a) colega não estava desqualificando a figura do professor, apenas afirmando uma identidade profissional, ainda mais porque a profissão de historiador ainda espera pela sua regulamentação (os projetos de lei que surgiram eram insatisfatórios).

No entanto, tal manifestação não esconde certo mal-estar pela condição atual do trabalho docente; pouco reconhecimento social, indiferença de parte dos alunos e famílias, precariedade de recursos, remuneração injusta, jornadas de trabalho enormes, pouco tempo para se aprimorar culturalmente, situações de violencia... O que é triste, pois o imaginário do professor de história que eu  tive na infância e adolescência é forte, ele abriu portas para o conhecimento de outros tempos e realidades, influenciando nas escolhas profissionais de alguns, (em parte é meu caso). 

Existe também a imagem do professor de história “dogmático e doutrinador político” (é só falar mal do governo que você ganha boa nota com ele, rssssss). Mas fica para outra ocasião.

Dada à condição neotênica dos seres humanos, ou seja, o nosso inacabamento ao nascer, a infância longa e o processo de desenvolvimento contínuo que continua após o nascimento, a educação e função do educador é algo anterior à invenção das instituições de ensino e configuração da profissão docente. Daí o papel primordial da família na transmissão da cultura. O ato de educar é uma característica humana.

Portanto, de certa forma, todos somos “educadores”. Em certas  ocasiões aprendemos e ensinamos formal ou informalmente determinados momentos. No entanto, há uma diferença em afirmar-se professor e ser educador. Não pretendo diabolizar a palavra "educador", apenas atentar para o fato de que ela pode ser um meio que desqualifica o trabalho específico do educador segundo determinados interesses.

O que está em jogo aqui é a especificidade do trabalho do professor. Trata-se de uma escolha profissional, exercida em instituições, com regras, saberes e hierarquias próprias, num contexto de tradições públicas, que compreendem o ensinar a ler e escrever, o ensino de artes, ciências e outras formas de conhecimento que possuem critérios de avaliação e validação. Não é (ou não deveria ser) qualquer coisa.

Etimologicamente, a palavra professor (lat professor, ōris) formou-se a partir do latim profiteri, com o mesmo significado, formada por fateri (confessar), com o prefixo pro- (diante, no sentido de algo, alguém “à vista, diante de todos). A partir de certo momento da história, o professor passou a ser aquele que professava, ou seja, declarava, proclamava publicamente que possuía determinados conhecimentos relativos a certas áreas do saber e que podia transmití-los. Compreender as razões que levam muitos profissionais da educação a se envergonhar desta designação e as injunções políticas e ideológias que alimentam esta situação é a tarefa que continuarei numa futura postagem. Por mim, sem falsos medos e pudores, prefiro ser chamado de professor do que o demasiado vago (e um tanto enganoso) termo educador.

Antonio Vivaldi - Primavera

Iconografia:

Francesco Albani (1578-1660) Primavera, Vênus em seu toilette (c.1616-1617), óleo sobre tela, Galleria Borghese, Roma, Itália

Lucas van Valckenborch (1530-1597) - Paisagem na Primavera (1587), óleo sobre tela, Kunsthistorisches Museum, Viena, Áustria

Condorcet e o direito das mulheres à educação.

Este trecho das Cinco memórias sobre a instrução pública (escritas em 1791 e apresentadas à Assembléia Nacional Constituinte em 1792), do marquês de Condorcet (Jean-Antoine-Nicolas de Caritat; 1743-1794) referente à educação das mulheres pode ser lida como uma problematização do post anterior  sobre a "pedagogia diferenciada", mostrando o substrato conservador de alguns de seus postulados, que um pensador que viveu há 200 anos percebeu de forma cristalina. Condorcet defendeu um sistema de ensino para a França revolucionária que deveria ser gratuito, universal e independente, tanto dos poderes religiosos como do próprio poder político que estava em construção (nesse ponto discorda do "catecismo republicano"). Para o iluminista, a ignorância e a desigualdade no acesso à instrução são os principais alicerces que sustentam o edifício da tirania. Desse modo, o conhecimento é o veículo fundamental para a igualdade e a soberania popular. Cada memória compõe um projeto amplo que engloba temas como  a organização da escola, formação dos professores, estruturação do currículo, educação das crianças e dos adultos, e até mesmo questões sobre aposentadoria dos docentes. Notável sua recusa em não confundir educação com propaganda política e doutrinação. 

Dentre os revolucionários, Condorcet foi o mais radical defensor da igualdade de direitos entre os sexos (e não apenas algumas mudanças no estatuto jurídico da mulher), inclusive o direito de voto. Contra um forte imaginário social; afirmava que a mulher possuía aptidão para as ciências. Para isso, recorre a fatos pouco conhecidos dos leitores brasileiros, a presença de mulheres lecionando Medicina, Filosofia e outros saberes em Universidades da Itália setecentista (apesar de enorme resistência e discriminação que elas enfrentavam naquele contexto).

Todavia, apesar do prestígio intelectual  que  desfrutava, suas ideias não tiveram repercussão, sendo mal conhecidas, criticadas superficialmente ou mesmo vítimas de escárnio. Também é inquietante o silêncio de Mirabeau, Danton e Robespierre sobre a questão. Predominou a visão de Rousseau, de que a mulher devia governar o lar, enquanto a vida pública e a política estavam destinadas aos homens.

Com tradução e apresentação de Maria das Graças de Souza, professora de Filosofia da FFLCH-USP, as Cinco memórias sobre a instrução pública foi lançada pela Editora Unesp em 2008. Falta um aparato crítico para o leitor não familiarizado com o contexto político, social e cultural do tema em discussão. Talvez possa ser acrescido em  edições futuras. 

Para um maior aprofundamento do tema, recomendo a seguinte bibliografia básica:  Maria Lúcia Speedo Hilsdorf  Pensando a educação nos tempos modernos. São Paulo: Edusp, 1998; Carlota Boto A escola do homem novo:entre o Iluminismo e a Revolução francesa. São Paulo: Editora Unesp, 1996; Elisabeth Badinter(apresentação)  Palavras de homens (1790-1793). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991 e  Tzevetan Todorov O espírito das luzes. São Paulo: Barcarolla, 2008

É necessário que as mulheres compartilhem a instrução comum dada aos homens.

1 - Para que possam controlar a instrução que é dada aos seus filhos

A instrução pública, para ser digna desse nome, deve se estender à generalidade dos cidadãos, mas é impossível que as crianças a aproveitem, se, limitadas às lições que recebem de um mestre comum, não tiverem um professor que possa cuidar de seus estudos, no intervalo das lições, prepará-las para recebê-las, facilitar a sua compreensão, completar enfim aquilo que um momento de ausência ou de  distração as fez perder.

Ora, de quem as crianças dos cidadãos pobres poderão receber esse auxílio se não for de suas mães, que, dedicadas aos cuidados da família ou entregues a trabalhos sedentários, parecem chamadas a cumprir esse dever? Os trabalhos dos homens, que, quase sempre, os ocupam fora de casa, não lhes permitiriam consagrar-se a essatarefa. Seria, pois, impossível estabelecer na instrução a igualdade necessária à manutenção dos direitos dos homens, sem a qual não se poderia nem mesmo empregar nela legitimamente os recursos das propriedades nacionais, se, não fazendo as mulheres percorrerem pelo menos os primeiros graus da instrução comum, não as colocássemos em condições de cuidar da instrução de seus filhos.

2 - Porque a falta de instrução das mulheres introduziria nas famílias uma desigualdade contrária à sua felicidade

Aliás, não se poderia estabelecer a instrução só para os homens, sem introduzir uma desigualdade notável não somente entre marido e mulher, mas também entre irmão e irmã, entre filho e mãe. Ora, nada seria mais contrário à pureza e à felicidade dos costumes domésticos. A igualdade é, em todo lugar, mas sobretudo nas famílias, o primeiro elemento da felicidade, da paz e das virtudes. Que autoridade poderia ter a ternura maternal , se a ignorância destinasse as mães a serem para suas crianças um objeto de ridículo e de desprezo? Dir-se-á, talvez, que exagero esse perigo; que, atualmente, se oferecem aos jovens conhecimentos que não somente suas mães, mas mesmo seus pais não possuem, sem que, contudo, isso resulte em tantos incovenientes. Todavia, deve-se observar, em primeiro lugar, que a maioria dos conhecimentos, considerados inúteis pelos pais e freqüentemente pelas próprias crianças, não dá a estas, na sua opinião, nenhuma superioridade. E hoje são conhecimentos realmente úteis que se lhes quer ensinar. Com efeito, trata-se de uma educação geral, e os incovenientes dessa superioridade seriam bem mais notáveis do que numa educação reservada às classes em que a polidez, os costumes e a vantagem dada aos pais pelo gozo de sua fortuna impedem que os filhos se tornem vaidosos demais de sua ciência nascente. A propósito, os que puderam observar jovens de famílias pobres, às quais o acaso fornece uma educação cultivada, sentirão facilmente o quanto este temor tem fundamento.

3 - Porque é um meio de fazer os homens conservarem os conhecimentos que adquiriram em sua juventude

Acrescentarei ainda que os homens que tiverem aproveitado uma instrução pública conservarão bem mais facilmente seus benefícios, se encontrarem em suas mulheres uma instrução maiso u menos igual à sua; se puderem fazer com elas leituras que devem manter os seus conhecimentos; se, no intervalo que separa sua infância de seu estabelecimento, a instrução que lhes é preparada para essa época não for estranha às pessoas pelas quais se sentem atraídos por uma inclinação natural.

4 - Porque as mulheres têm o mesmo direito que os homens à instrução pública

Enfim, as mulheres tem os mesmos direitos que os homens; logo, elas têm o direito de obter as mesmas facilidades para adquirir as luzes, que podem lhes dar os meios de exercer realmente tais direitos, com uma mesma independência e numa extensão igual.

A instrução deve ser dada em comum, e as mulheres não podem ser excluídas do ensino.

Já que a instrução deve ser de modo geral a mesma, o ensino deve ser comum e confiado a um mesmo mestre, que possa ser escolhido indiferentemente num ou outro sexo.

As mulheres foram, algumas vezes, encarregadas do ensino na Itália, e com sucesso.

Várias mulheres ocuparam cátedras de ensino, nas mais célebres universidades da Itália, cumprindo com glória suas funções de professoras nas ciências mais elevadas, sem que tenha resultado disso nenhum prejuízo nem o menor incoveniente, nem a melhor reclamação, nem mesmo alguma zombaria, num país que não pode ser considerado, contudo, isento de preconceitos, onde não reina a simplicidade nem a pureza dos costumes.

Necessidade dessa reunião para a facilidade e a economia da instrução.

A reunião das crianças de ambos os sexos, numa mesma escola, é praticamente necessária para a primeira educação; seria difícil estabelecer duas escolas em cada vilarejo e encontrar, sobretudo nos primeiros tempos,  quantidade suficiente de mestres, se nos limitássems a escolhê-los apenas num dos sexos.

Longe de ser perigosa, a instrução comum é útil aos costumes.

Aliás, essa reunião, sempre em público e sob os olhos dos mestres, longe de ser um perigo para os costumes, protege ao contrário contra as diversas espécies de corrupção, cuja principal causa é a separação dos sexos no final da infância ou nos primeiros anos da juventude. Nessa idade, os sentidos fazem a imaginação divagar, e muito freqüentemente sem retorno, se uma doce esperança não  a  fixar sobre objetos mais legítimos. Tais hábitos, aviltantes ou perigosos, são quase sempre, são quase sempre os erros de uma juventude enganada em seus desejos, condenada à corrupção pelo tédio e extinguindo, nos falsos prazeres, uma sensibilidade atormentada por sua triste e solitária servidão.

Não se deve estabelecer uma separação que só seria real para os ricos.

Não é sob uma constituição igual e livre que seria permitido estabelecer uma separação ilusória  para a grande pluralidade das famílias. Ora, jamais essa separação nas escolas poderia ser real para o habitante do campo, nem para a parte pouco rica das cidades. Assim, a reunião nas escolas só diminuiria os inconveniente daquela outra que, para essas classes, não se pode evitar nas ações ordinárias da vida, onde ela não é, contudo, exposta aos olhares de testemunhas da mesma idade, nem submetida à vigilância do mestre. Rousseau, que atribuía à pureza dos costumas uma importância talvez exagerada, queria, pelo interesse mesmo dessa pureza, que os dois sexos se misturassem em suas diversões. Haveria perigo maior se os reuníssemos para ocupações mais sérias?

A principal causa da separação dos sexos são a avareza e o orgulho.

Não nos enganemos. Estas ideias de separação rigorosa não devem ser atribuídas à severidade da moral religiosa, essa astúcia inventada pela política sacerdotal para dominar os espíritos. O orgulho e a avareza têm pelo menos parte igual nisso; a hipocrisia dos moralistas quis prestar homenagem interessada a tais vícios. A generalização dessas opiniões austeras deve-se, de um lado, ao temor das alianças desiguais e, de outro, ao medo da recusa de consagrar as ligações fundadas em relações pessoais. Deve-se, pois, longe de favorecê-las, procurar combatê-las, num país onde se quer que a legislação obedeça somente à natureza e à razão e seja conforme a justiça. Nas instituições de uma nação livre, tudo deve tender para a igualdade, não somente porque ela é também um direito dos homens, mas porque a manutenção da ordem e da paz o determina imperiosamente. Uma constituição que estabelece a igualdade política nunca será durável nem pacífica se a misturamos com instituições que mantêm os preconceitos favoráveis à desigualdade.

Seria perigoso conservar o espírito de desigualdade nas mulheres, porque isso impediria de destruir esse espírito nos homens.

O perigo seria muito maior se, enquanto uma educação comum acostumasse as crianças  de um sexo a se considerarem iguais, a impossibilidade de estabelecer uma igualdade semelhante para as crianças do outro sexo as abandonasse a uma educação solitária e doméstica. O espírito de desigualdade que se conservaria num sexo logo se estenderia sobre ambos, resultando no que até aqui vimos acontecer com a igualdade encontrada em nossos colégios, a qual desaparece para sempre, no mesmo momento em que o estudante crêtornar-se um homem.

A reunião dos sexos numa mesma escola favorece a emulação, e a faz surgir sob o princípio do sentimento de benevolência, e não de sentimentos pessoais, como ocorre com a disputa nos colégios.

Algumas pessoas poderiam temer que a instrução necessariamente prolongada além da infância seja recebida com muita distração por seres ocupados com interesses mais vivos e mais impressionantes. Contudo, esse temor é mal fundado. Se as distrações são um mal, este será mais que compensado pela emulação inspirada pelo desejo de merecer a estima da pessoa amada ou de obter a estima da família. Tal emulação seria mais geralmente útil do que a disputa que tem por princípio o amor da glória ou o orgulho, pois o verdadeiro amor da glória não é uma paixão de criança nem um sentimento a se tornar geral, na espécie humana. Querer inspirar esse amor em homens medíocres (e homens medíocres podem, em contraposição, obter os primeiros prêmios em sua classe) seria condená-los à inveja. Este último gênero de disputa, ao despertar paixões de ódio, ao inspirar nas crianças o sentimento ridículo de uma importância pessoal, produz mais mal do que bem, ao aumentar a atividade do espírito.

A vida humana não é uma luta na qual os rivais disputam prêmios; é uma viagem que irmãos fazem em comum e na qual cada um, empregando suas forças para o bem de todos, é recompensado pelas doçuras de uma benevolência recíproca, pelo prazer ligado ao sentimento de ter merecido o reconhecimento ou a estima. A emulação que tivesse por princípio o desejo de ser amado ou de ser considerado por suas qualidades absolutas, e não por sua superioridade sobre outrem, poderia tornar-se também muito poderosa; ela teria a vantagem de desenvolver e fortalecer os sentimentos cujo hábito é útil adquirir, enquanto essas coroas de nossos colégios, sob as quais um aluno acredita que já é um grande homem, só dão origem a uma vaidade pueril de que uma sábia instrução deve nos preservar, se por infelicidade tal germe estivesse na natureza e não em nossas instituições desastradas. O hábito de querer ser o primeiro é ridículo e uma infelicidade para aquele que o adquiriu, constituindo uma verdadeira calamidade para aqueles que a sorte condena a viver junto dele. O hábito de necessitar merecer a estima conduz, ao contrário, a esta paz interior que torna a felicidade possível e a virtude fácil.

Fonte: CONDORCET Cinco memórias sobre a instrução pública.  pp.58-65

Observações sobre a "Educação Diferenciada".

A revista Carta Capital n° 663, de 14/09/2011 apresentou uma reportagem sobre dois colégios de Curitiba (PR), a Es­­cola do Bosque, para meninos, e a Es­­cola Mananciais, para meninas. Mantidos pela Associação de Educação Personalizada (APE), as escolas funcionam no mesmo terreno, mas em prédios separados por uma área verde. O corpo discente, com idades entre 6 e 11 anos, é pequeno: 35 alunos, 14 meninas e 21 meninas que nunca se vêem, embora recebam o mesmo conteúdo. A matéria,assinada por Tory Oliveira (com fotos de Joel Rocha), sob o título de Meninos para cá e meninas para lá apresenta as ideias dos responsáveis pela escola, críticas de duas professoras da FE-USP e um detalhe que tratarei mais abaixo.

Esta reportagem foi antecidida de outra, em outro veículo de comunicação, A Gazeta do Povo, de 02/03/2010, com título parecido: Meninos de um lado, meninas do outro. São textos que se complementam e fornecem informações básicas para iniciar a discussão.

A proposta é conhecida como educação diferenciada por gênero (ou "educação personalizada") ,  e questiona a pertinência da educação mista (ou co-educação), hegemônica no Brasil, tanto na rede pública como na particular.  Compreende visões de mundo e procedimentos que podem ser sintetizados da seguinte maneira:

Trata-se de uma concepção de educação que advoga a separação de alunos e alunas em turmas distintas, pois, se homens e mulheres são diferentes biologicamente e se desenvolvem em ritmos distintos, devem receber estímulos diferenciados para uma melhor aprendizagem ser obtida. Segundo seus entusiasmados defensores a menina estaria,cognitivamente, dois anos a frente do menino. Se os professores tentam alfabetizá-los da mesma forma, acabam prejudicando a menina, pois ela amadurece e apreende dados mais rápido, pois os garotos requerem mais atenção dos docentes (seriam mais "lentos" e "agitados"). Desse modo, uma escola mista tende a "nivelar por baixo", instruindo mal um e outro gênero, enquanto num colégio single-sex poder-se-ia desenvolver ao máximo (e com sucesso) as potencialidades e aptidões inerentes a cada sexo. Existiria uma maior "inclinação" dos meninos para a matemática, enquanto as garotas tem mais desenvoltura em literatura e língua portuguesa. Numa turma mista, meninas que gostam de matemática seriam prejudicadas pela competividade e "agressividade inata" dos meninos, do mesmo modo que garotos que gostam de português,literatura e artes em geral seriam alvo de gozações de colegas por admirar algo tão "pouco masculino". Portanto as classes separadas permitiriam às meninas desenvolver seus dotes aritméticos sem concorrência desleal, enquanto os meninos poderiam ser alfabetizados segundo seu ritmo próprio. Geralmente professoras ensinam as alunas enquanto professores lecionam apenas para meninos. Segundo a "Pedagogia Diferenciada", docentes dos sexos masculino e feminino possuem posturas e formas de ensinar que seriam adequados apenas para turmas dos gêneros correspondentes. Caso contrário, não daria muito certo.

Há dados mais sombrios sobre as escolas mistas, que os admiradores da pedagogia diferenciada apontam, sempre citando estatísticas, como um maior reforço dos esteriótipos sexuais, até mesmo da violência sexual, bem como um maior evasão escolar dos adolescentes do sexo masculino. E taxas de reprovação mais altas para os meninos ( nos EUA, para cada 100 garotas reprovadas no ensino fundamental, 250 repetem de ano),   incremento maior de distúrbios cognitivos, emocionais... Em outras palavras, o sucesso das meninas nas escolas mistas parece ser construído sobre as ruínas do fracasso de boa parte dos meninos. Daí a importância das escolas mistas para corrigir estas falhas.

Todavia, os admiradores dessa nova metodologia (que estaria na "vanguarda" pedagógica) não pretendem iniciar uma temporada de caça ao ensino misto1, mas apenas divulgar o estilo, proclamando o "direito à diferença" e o direito da família de escolher livremente o tipo ou modelo de educação que deseja para seus filhos 2.

De fato, a escola single-sex foi predominante em dado período da constituição dos sistemas de ensino, na Modernidade, enquanto a co-educação era marginal e vista com desconfiança. Em meados do século XX foi tornando-se mais presente, e mesmo mais numerosa que as escolas separadas. A emergências de novas concepções sociológicas, políticas e educacionais, as lutas feministas, questões administrativas e econômicas tiveram seu peso, num processo complexo. De certo modo, eram sistemas que conviviam simultaneamente. O ensino separado por gênero não é um bloco monolítico. Há escolas que separavam alunas e alunos em classes distintas, porém com momentos para convivência entre eles, assim como aqueles construídos estritamente para cada sexo. Colégios confessionais e laicos, públicos e particulares seguem este modelo. Portanto, existem várias formas escolares dentro deste esquema.

No imaginário de muitos, no entanto, classes separadas para meninos e meninas remetem a ideia de segregação, tratamento desigual para os gêneros (colégios internos e elitizados, onde aos garotos estaria reservada uma formação mais sólida, que lhes possibilitaria galgar melhores universidades e postos de trabalho e comando, enquanto as moças receberiam algo mais "adequado à sua índole", num horizonte restrito à maternidade e profissões "naturalmente" femininas). Lembra ainda a rigidez tacanha de certos tipos de  fundamentalismo religioso, seja no cristianismo, judaísmo e  islamismo (ambos compartilham, sob olhares diversos, concepção rígida da "natureza do homem e da mulher", a noção de que a mulher é o veículo da tentação, do desvirtuamento do homem de caminhos "mais nobres", da pretensa incapacidade destas para tarefas e reflexões mais complexas). Contudo, frente a estas imagens sombrias, as associações de pais e educadores que propugam o ensino personalizado defendem, com paixão, que são precauções equivocadas, pois o objetivo é o rendimento acadêmico e a defesa da igualdade de direitos e oportunidades para ambos os sexos está assegurada, pois esta proposta de ensino a torna mais eficaz. Além de parte da esquerda e movimentos feministas simpatizarem com a ideia. E o ensino público teria muito a ganhar se observasse os méritos deste sistema.

Sintetizando: é uma ação educativa que intencionalmente se adequa às “caraterísticas própias” do homem e da mulher, mediante a criação de contextos e metodologias específicas para cada sexo e/ou a adaptação da tarefa docente aos alunos e alunas.

A principal vantagem do ensino personalizado estaria em sua fundamentação científica, ancorada nas descobertas recentes da neurologia, da psicologia do desenvolvimento e da endocrinologia genética; enquanto os críticos deste tipo de educação e ferrenhos defensores da escola mista estariam engessados em concepções ideológicas e pseudocientíficas.

Em linhas gerais, é este o cenário de uma discussão que não parece ter um fim muito próximo e no Brasil está apenas começando.

Feita esta introdução, faço as seguintes observações.

O que salta aos olhos quando lemos e/ou ouvimos os discursos favoráveis à educação diferenciada é o seu constante recurso, quase fanático, à cientificidade da proposta, garantida pelas biociências (neste caso a psicologia está mais próximas destas, do que sua pretensão a fazer parte das humanidades)e matrizada em "diversos estudos", realizados em "décadas de investigação", que "demonstram amplamente" algo que é de ordem natural e biológica (ou simplesmente a "Natureza"), mas pesa de forma direta no desenvolvimento pessoal, emocional e intelectual dos meninos e meninas. E pressupostos fundamentados na "Natureza" tendem a ser "indubitáveis","verdadeiros" e 'inquestionáveis".

Não defendo uma hostilidade frente as hard sciences, mas atentar para um paradoxo:

Parece existir uma confusão intencional de atribuições e particularidades do campo científico com eventuais aplicações técnicas que podem advir do uso de dados conceitos e teorias. Recorro a um grande epistemólogo e filósofo da ciência para elucidar alguns elementos meio embaralhados:

“A ciência visa objetos para descrever e explicar, não diretamente para agir. (…)”uma teoria científica em geral não trata de fatos atuais, e sim do que chamarei de fatos virtuais, ou seja, de fatos esquemáticos, completamente determinados na rede de conceitos da própria teoria, mas incompletamente determinados enquanto realizáveis aqui e agora numa experiência.(...)O poder preditivo de uma teoria é, portanto realmente um critério de validade, mas apenas dentro dos limites atribuídos a essa predição pelo caráter parcialmente indeterminado do fato virtual, grau de indeterminação que varia muito conforme as teorias.”

“Os enunciados das ciências da empiria são propostos como verdades, bem definidas no 'referencial' de uma dada teoria, mas parciais e provisórias relativamente à experiência, dada a renovação possível e a provável melhora dos métodos de observação e de medida.”3

No mais, é uma visão da ciência filtrada pelo senso comum, uma apropriação seletiva e superficial para legitimar determinadas posições.

Há menção, no texto da Carta Capital, a presença da organização católica Opus Dei. Sua presença ajuda a manter viva a identidade cristã destas escolas. O principal teórico da educação diferenciada, o pedagogo espanhol Víctor Garcia Hoz (cujas teses são difundidas pela organização Fomento de Centros de Enseñanza,com sede em Madrid) parece ligado a Opus Dei, assim como os demais propagandistas do método, em especial na Espanha e na América Latina, de certa maneira com um pé na direita religiosa. De fato,o rígido e insistente substrato naturalista/organicista que permeia esta pedagogia deve muito ao pensamento católico e sua concepção de natureza humana (em especial na diferenciação entre os sexos), que é ineludível, permanente e quase ahistórica, cujas raízes estão fincadas no tomismo, em Aristóteles e no platonismo. Quiçá o constante recurso às neurociências e as psicologias do desenvolvimento não sirvam para dar um status mais sólido e contemporâneo a questões metafísicas religiosas que não são de competência dos saberes científicos.

Segundo a professora Marília Carvalho, da FE-USP, "vivemos na era da diversidade e da defesa de que o respeito a diferença deve ser aprendido desde cedo. Se há alguma diferença de origwem biológica ou sociocultural, entre meninos e meninas ela deve ser enfrentada ensinando a cada um a conhecer e respeitar  o outro. (...) Não há comprovação em larga escala de que essa separação seja melhor mesmo para a aprendizagem. Em geral os exemplos utilizados para comprovar isso envolvem múltipls outros fatores que podem ter levado a um melhor resultado em testes, como a atenção individualizada que essa escola em Curitiba promete." Cláudia Vianna, docente da mesma instituição, complementa: " Se você tiver uma turma mista e incentivar que os meninos aprendam português e as meninas aprendam matemática, sem estimular a competitividade, eles também vão aprender. Eu acho que é um equívoco, principalmente em nome do desempenho escolar."4

As observações das professoras da FE-USP são muito pertinentes, porém numa leitura apressada dão a impressão de que a finalidade principal da escola é gerenciar a diversidade sociocultural dos alunos e “preparará-los para a vida” e não o mais importante, que é prepará-los com os conteúdos canônicos das disciplinas que tradicionalmente fazem parte do curriculo escolar.

A diferença é um dado da realidade que também é construído socialmente, em muitos casos. Se, por algum motivo, provocam constrangimentos nas relações entre os seres humanos, como no tema aqui analisado, a vida escolar, devem ser desconstruídas (ou deixadas de lado, enquanto se está concentrado no estudo. Por que a escola deveria ser a mesmidade do cotidiano? Recalcadas por alguns momentos e depois ressignificadas).

Os gurus da educação diferenciada citam partes selecionadas de pesquisas, de modo a fazer com que corroborem seus pressupostos, abusam de afirmações categóricas, totalizantes e demonstram abissal ignorância acerca da história da educação, do feminismo e das relações de trabalho.

Contrariamente ao que pregam,o discurso dos gurus da pedagogia diferenciada é profundamente ideológico, pois encobre o fato de que as ciências se desenvolvem através de críticas e reformulações de suas hipóteses, argumentos e teorias, além de conflitos por poder e representação, e não um fazer rígido e monolítico.

Outro elemento curioso é a ausênsia de manifestações dos professores como sujeitos destas escolas nas reportagens. Será que foram aconselhados pelos diretores e coordenadores destas escolas a não emitirem opinião? Seu papel se resumiria a aplicar projetos estabelecidos de cima para baixo? Meros executores?

Não questiono a legitimidade do desejo de pais e responsáveis escolherem a melhor educação para seus filhos. Todavia manifesto meu ceticismo quanto a hipervalorização do conhecimento científico sobre questões que remetem a um fundo político e ético.

A apologia da educação diferenciada traz consigo concepções ideológicas atreladas à defesa da Charter Schools (uma comunidade que administra uma escola pública com total autonomia, com certa influência de entidades privadas e ONGs), homeschooling (os pais se encarregam de escolher os professores para os seus filhos, ou eles mesmos assumem este cargo, ensinando em casa), Cheque Escola (ou school voucher,ideia popularizada pelo economista Milton Friedman, entre outros,que consiste numa espécie de vale ou cheque,subsidiados com verbas públicas, que são concedidos às famílias de baixos rendimentos para que possam escolher escolas particulares para seus filhos), entre outros.

Estes elementos acima elencados tendem a colocar em xeque os méritos do ensino público universal, laico e gratuito (e fundamentado na co-educação dos sexos). E de reboque, o Estado de Bem-Estar Social, que aqui no Brasil mal se constituiu, e da própria ideia do Estado como regulador da economia de mercado (quando esta é desmedida).

Seria lamentável e trágico um projeto que demorou décadas para ser constituído seja enfraquecido pela voragem do mercantilismo educacional e da apropriação espúria dos saberes científicos.

Notas:

1 Embora não se furtem à criticá-lo, sempre lembrando que este não cumpriu seus objetivos de forma satisfatória e até mesmo aprofundou um abismo de ignorância, sendo responsável pelo aumento do bullying, sexismo e assédio sexual! 

2. Liberdade para poucos, pois o preço do colégio curitibano é salgado, com mensalidades de cerca de R$1350. 

 3.Granger, Gilles-Gaston A ciência e as ciências. Tradução: Roberto Leal Ferreira São Paulo: Editora Unesp, 1994, pp.46,48,49,78 e 79.

4. Carta Capital, n°663, 14/09/11, p. 65